“文本解读”之我见

“文本解读”之我见

作者：刘腊英 周振珍

来源：《新教师》2013年第05期

文本解读是语文教师不可或缺的一项基本功，教师解读文本的能力关系到教师确立教学目标的合适与否，教学方法的选用合理与否，教学设计实用简洁与否，以及课堂教学的高效与否。怎样解读文本，要注意什么样的价值取向，笔者觉得要注意以下三点。 一、文本解读要多关注言语表达，少纠缠文本内容

潘新和老师针对目前有相当一部分教师教阅读课往往专注于文本讲了什么，要么在人文上深挖洞，要么满足于紧张的故事情节，而忽略对文本表达方式，诸如文本语言的特色、谋篇布局、句式标点以及遣词炼字等方面的重视与挖掘的普遍现象，特指出：阅读活动首要的和根本的就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物的“秘妙”。这句话虽简短，但含义却很深刻。教师在进行教学设计前，要敏锐地捕捉到文本表达的“秘妙”，在设计时要依据文本的表达特点，设计出致力于学生“言”“意”兼得的预设程序，课堂上真正让学生在学习文本表达方式的过程中提高语文素养，让语文课堂散发出浓郁的语文味。

我曾经组织过《圆明园的毁灭》一课的集体备课，就有不少教师说文章的第三自然段描述了圆明园过去的辉煌和宏伟，教师应该在课前将各景点的描写文句制成优美的课件，课堂上舍得花时间让学生欣赏、感悟圆明园的辉煌和美丽，从而激发学生对英法联军破坏圆明园的行径的痛恨。在课堂上教师对第三自然段的教学思路是找出描写圆明园过去辉煌和宏伟——采用各种方式边朗读第三自然段边欣赏优美的课件——引导学生谈圆明园的感受。可想而知，学生在课堂上获得更多的是非语文的能力，至于学生口中的“圆明园真大呀”“圆明园要是存在的话，我一定去游览”“修建圆明园的建造师真了不起”……这样的话在美术课、在观看任何风光片后也都会说出 的。

对此，我们进行了二度备课，备课之前，我对这节课中第三自然段的解读以及教学谈了我的看法：第三自然段是文章的重点段落不假，学习这段确实有助于帮助学生感悟圆明园的宏伟，激发学生的爱国情怀，但是我们所教的是语文课程，必须注意是否彰显了语文课程意识，即是否关注了语文课堂教学要发展儿童的言语智慧，在实践中享受精神生活，提升言语品质等目标。基于此，我详细谈了我对这一自然段的解读：第三自然段虽然罗列了众多景点，但绝不杂乱无章，那就是善于从对立面进行罗列，即建筑风格的大小相间、城乡结合、仿创并举、中西合璧；虽然大量的罗列，但是我们读起来不觉得啰唆，原因就是使用了不同组别的连词，如“有……也有……”“有……还有……”“不仅有……还有……”在语文教学中我们要将这种特殊的构段方式告诉学生，要将抽象的语文知识极为巧妙地渗透融入到具体的情境和文字中去，促进学生对言语内容的把握，对言语形式妙处的品味，真正把握言语形式的运用规律和技巧，使我们的课堂充满浓浓的语文味。

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二、文本解读要聚焦学生的视域，无需彰显教师的精深

李海林先生说：“语文课程教学内容确定的根本视域立场是学生，从学生出发，站在学生的立场上。”所以教师对文本的解读要设“生”处地，换位思考，基于儿童的视角去定夺，从学生的语文素养和能力发展需要去权衡取舍，即多考虑教学目标的可达成度以及学生的可接受度。但恰恰相反，在很多公开课上，有不少教师为了显示自己的文化修养以及教学功力，显示自己的创造性，往往旁征博引，任意深挖，随意解读，使得教学超越了学生的认知水平，远离了学生的最近发展区。学生往往是雾里看花，似丈二和尚，摸不着头脑。

著名特级教师朱瑛举过这样一个例子：在一次公开课上，一位老师教《长城》时，问学生：“你从课文中读出了什么？你对长城的感受是什么？”老师似乎不满足于学生所说的“伟大”“气魄雄伟”“长城是中国人的骄傲”，老师也谈了自己读了《长城》的感受，“我还读出了阻隔，长城隔开了中原与塞外，隔开了关内与关外，阻隔了中华文明前进的道路”。之后，老师还引导学生谈为什么修建长城，同时老师也出示了记载清朝康熙皇帝不修建长城的文字资料，大谈特谈不修长城的原因是为了“融合”。

这样的解读，完全出自教师一厢情愿，完全不遵从大家对文本价值取向的共识。假如学生对于这种解读不理解，我看未必是坏事；因为一个四年级学生如果接受了关于“阻隔”与“融合”的理解，就会影响对长城体现中国文化魅力、体现中国劳动人民力量和智慧的认识，那样在孩子们的眼中长城可能就会是阻碍中国前进和发展的“罪证”。面对这样随意的文本解读，我们是否也隐隐约约感受到：正是我们的解读，将那些美好的东西，瞬间在一群十岁光景的孩子面前撕毁，这是一件残忍的事情。因此，当教师深度解读文本时，一定要站在孩子的角度考虑：学生现在在哪里？他们将走向哪里？我们如何与学生一起走向那里？切不可苛求孩子在他们的童年里用一堂课读完本可以用一辈子去读的书，进而丧失读书的兴趣。 三、文本解读要从整体去考虑，不要对文本进行断章取义

文本解读时，面对丰厚而深刻的内容，必须从整体去考虑，准确把握文章的主旨与特点，捕捉文本密妙，在这样基础上，对教材内容进行鉴别与取舍、整合与重构，实现问题和结构的优化，而不应对文本进行断章取义。

我听过不少人上《乡下人家》的公开课，也看到不少人写过的教学设计，有不少人将它当成写景的文章来讲或者设计。当我们细读文本就会发现文章只有第一、二自然段有写景的成分，后面的几个自然段分别写了鸡群觅食、鸭群嬉戏、院落晚餐、夜听虫鸣等内容。因此，从整体上审视文章，这篇文章是描写乡下人家生活环境、生活习俗、生活情趣的生活散文。这样了解了其主要内容并非是描写景的，其主题思想也就不是赞景咏物，那在设计时就不能当作写景的文章来设计。

基于此，我在设计《乡下人家》的教学时，考虑到我的学生生活在农村这一现实，确立了以下目标：1. 引导学生关注身边风景，了解生活习俗和生活环境，口头表达对乡村生活的热爱

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之情；2. 掌握生字新词，积累优美句子，边读书边想象画面；3. 体会拟人句式的表达效果，尝试表达运用；4. 初步感知作者将空间顺序和时间顺序结合的叙述方式。在进行教学设计时，我侧重考虑学习目标的达成策略。下面我以达成“边读书边想画面”这一目标谈谈我的基本策略：出示关键词句，要求学生将每个自然段当作一幅画进行想象并口头描述画面内容：出示乡下身边常见现象的词语，要求学生将六个画面形成一幅完整的大画面进行想象描述；最后体会作者是从什么角度说的，什么现象是独特的、迷人的。

虽然对文本解读存在着“一千个读者心中就有一千个哈姆莱特”的说法，但是我们一定要从整体上理解心中的“哈姆莱特”，并力求做到准确，切不可无视知识、价值的正确性。 （作者单位：湖北省潜江市后湖小学 本专辑责任编辑：辛铭）